随着信息时代的到来，“互联网+”教学模式的应用和发展，单一的传统教学模式已不能满足教学需要，线上线下混合教学模式逐渐得到关注^[1-2]。自新型冠状病毒肺炎疫情发生后，信息技术和网络平台的发展，对传统教育模式带来了巨大的冲击和挑战^[3-5]。然而，有关线上教学的评价体系、教学效果等尚未形成标准范式。因此，本研究以《生理学》课程为载体，通过疫情期间生理学课程线上教学与非疫情期间以课堂讲授为主的传统教学模式进行比较，从两者之间教学效果差异出发，为后疫情时代开展线上线下相结合的混合式教学的实施提供参考。

1.   对象与方法

1.1   研究对象

选择本校2019级食品卫生与营养学专业36名学生作为研究组，2018级食品卫生与营养学专业35名学生作为对照组。研究组中男性16例，女性20例，年龄为(18.89±0.71)岁；对照组中男性16例，女性19例，年龄为(19.06±1.14)岁。2组学生在性别、年龄方面相比，差异无统计学意义(均P>0.05)。在征得学生同意并自愿参加的基础上，研究组采用“超星学习通+腾讯课堂”网络教学模式，对照组采用讲授为主的传统课堂教学模式。纳入标准：(1)所有参加者为食品卫生与营养学专业的在校本科生；(2)告知学生本学期所采用的教学模式，能够严格按照教学模式完成《生理学》学习。排除标准：(1)因其他原因中途请假或退出者；(2)不愿意参加问卷调查者^[6]。

1.2   研究方法

1.2.1   教学内容

2组均使用人民卫生出版社出版、王庭槐主编的第九版《生理学》教材。教学内容、学时和进度均保持一致。本校食品卫生与营养学专业生理学课程内容包括绪论2学时、细胞的基本功能8学时、血液5学时、循环系统8学时、呼吸5学时、消化和吸收3学时、尿的生成和排出5学时、神经系统8学时、内分泌系统4学时。总共48学时，每周教学5学时。

1.2.2   教学实施

对照组：授课时间为2018—2019学年第二学期，采用传统的课堂教学多媒体授课为主。每章节学习结束后，都有章节小结并留有课后思考题。下次授课时，教师可针对性地进行讲解。研究组：授课时间为2019—2020学年第二学期，处于新型冠状病毒肺炎疫情期间，采用的是基于超星学习通、腾讯课堂平台的线上教学模式，包括课前导学、课中研学、课后练学3个阶段^[7-8]，具体如下。

课前导学阶段，首先由授课教师采用超星学习通平台建立《生理学》课程，教师于每节课上课之前，根据教学大纲按章节设置学习内容。每节都含有视频讲解、课件、章节测验以及相关知识拓展。学生可根据每次课前学习任务清单完成预习，教师可在讨论区中提出相关话题，激发同学们的学习兴趣。比如，在讲解第一章绪论中内环境及其稳态知识点时，启发学生思考新冠病毒感染对机体内环境有什么影响？在介绍第三章输血原则内容时，通过创设情境(如：一起交通事故，导致人员伤亡出现大失血)提出问题，引导学生思考作为一名医生应该如何处理？对大失血的患者在进行输血前需要做哪些工作准备？如何进行交叉配血，注意事项有哪些？

课中研学阶段，主要通过腾讯课堂屏幕分享形式直播本次授课内容。教师还可以通过点名、提问的形式与学生互动，使得所有学生人人参与其中。并且可以实时关注学生的学习动态及具体听课情况，激发学生的求知欲，促进自主学习。

课后练学阶段，学生仍可以借助于超星学习通和腾讯课堂，巩固课堂所学知识。教师通过超星学习通布置当天课后作业或者整个章节测验。利用学习通平台的统计功能，了解学生作业完成情况，针对错误率高的题目，反馈学生对教学知识点的掌握程度。有利于教师及时了解授课效果、查缺补漏，从而在下一次课进行讲解，以巩固重点和难点知识。最后通过超星学习通平台的成绩管理(签到、课程视频、章节测验、作业及讨论等方面)，综合评判学生的学习情况^[9-10]，见图 1。

图  1  研究组开展线上教学模式的技术路线图

Figure  1.  Technology roadmap for the online teaching model of the research group

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1.3   评价标准

1.3.1   教学评价

2组的考核评价由平时成绩和期末成绩构成，每种考核评价均设置为100分。综合成绩中平时成绩占30%，期末考试成绩占70%。对照组平时成绩由出勤(30分)、课堂教学参与情况(30分)、平时测验(40分)总和而成，研究组平时成绩来自学习通签到(10分)、课程视频(30分)、章节测验(30分)、讨论(30分)等方面构成。考核标准一致，试卷难易程度、考核评分标准和阅卷人均相同。通过对2组学生课程的考核成绩进行比较，了解学习情况、检验学习效果，分析不同教学模式的教学效果差异。良好率按照80分以上的人数/班级人数×100%进行计算。

1.3.2   问卷调查

采用线上问卷调查形式，了解学生对本专业授课教学模式的评价情况，均选择在课程结束后调查。问卷内容包括对学生能力提高的评价和教学安排的评价。其中，对学生能力提高的评价内容包括学习主动性、学习兴趣度、学习动能、表达能力、独立思维能力、团队协作能力、创新能力、获得成功的体验、自信心提高等方面。每份问卷含有9个问题，每个问题评分1~3分。3分代表学生认为该教学模式对能力提高有较高帮助，2分代表一般，1分代表较低。对本专业教学安排的情况内容包括教学内容、教学方法和形式、教学创新方面。每份问卷含有3个问题，每个问题评分1~3分。3分代表学生认为该教学模式安排非常满意，2分代表满意，1分代表一般。学生采取不记名的方式对上述问题进行评价。经过预调查，该问卷Cronbach's α系数为0.94，问卷各条目的Pearson相关系数在0.663~0.849范围内，说明问卷的信效度较好。

1.4   统计学方法

使用SPSS 16.0统计学软件进行数据分析。计数资料以例(%)表示，采用χ²检验；计量资料以x ±s表示，组间比较进行成组t检验；等级资料组间比较采用Mann-Whitney U检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2.   结果

2.1   综合考核成绩

传统教学模式的对照组课程成绩(86.08±8.06)分，而线上教学模式的研究组课程成绩(83.15±5.96)分，差异无统计学意义(P>0.05)；对2组学生成绩良好率进行比较，2组差异无统计学意义(P >0.05)，见表 1。

表  1  2组学生考试成绩比较

Table  1.  Comparison of the test scores between the two groups

组别	人数	综合成绩(x±s，分)	良好率(%)
研究组	36	83.15±5.91	66.67(24/36)
对照组	35	86.10±8.06	77.14(27/35)
统计量		1.762a	0.963b
P值		0.082	0.327
注：a为t值，b为χ2值。

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2.2   问卷调查结果

总共发出问卷71份，回收有效问卷71份，有效问卷回收率为100.0%。其中，对学生能力提高的评价，研究组在学习兴趣度、表达能力方面高于对照组，差异均有统计学意义(均P < 0.05)；在团队协作能力、获得成功的体验和自信心提高等方面低于对照组，差异均有统计学意义(均P < 0.05)。在对本专业教学安排的评价，研究组与对照组比较，教学内容评价差异无统计学意义(P>0.05)；而在教学方法和形式、教学创新两个方面，研究组的满意度高于对照组，差异有统计学意义(均P < 0.05)。见表 2~3。

表  2  2组学生教学模式对能力提高的评价[人(%)]

Table  2.  Evaluation of ability improvement by teaching mode of students in the two groups [person (%)]

组别	人数	评价指标	学习主动性a	学习兴趣度a	学习动能	表达能力a	独立思维能力
研究组	36	非常满意	9(25.7)	17(48.6)	8(22.2)	16(45.7)	5(13.9)
		满意	16(45.7)	10(28.6)	19(52.8)	12(34.3)	22(61.1)
		一般	10(28.6)	8(22.9)	9(25.0)	7(20.0)	9(25.0)
对照组	35	非常满意	5(13.9)	7(19.4)	8(22.9)	6(17.1)	9(25.7)
		满意	20(55.6)	12(33.3)	16(45.7)	21(60.0)	18(51.4)
		一般	10(30.6)	16(47.2)	11(31.4)	8(22.9)	8(22.9)
Z值			0.644	2.579	0.356	2.091	0.868
P值			0.520	0.010	0.722	0.047	0.385
组别	人数	评价指标	独立思维能力	团队协作能力	创新能力	获得成功的体验	自信心提高
研究组	36	非常满意	5(13.9)	8(22.2)	9(25.0)	3(8.3)	4(11.1)
		满意	22(61.1)	16(44.4)	21(58.3)	20(55.6)	19(52.8)
		一般	9(25.0)	12(33.3)	6(16.7)	13(36.1)	13(36.1)
对照组	35	非常满意	9(25.7)	19(54.3)	10(28.6)	12(34.3)	19(54.3)
		满意	18(51.4)	9(25.7)	13(37.1)	14(40.0)	10(28.6)
		一般	8(22.9)	7(20.0)	12(34.3)	9(25.7)	6(17.1)
Z值			0.868	2.449	0.802	2.051	3.435
P值			0.385	0.014	0.422	0.040	0.001
注：a为研究组有1例数值缺失。

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表  3  2组学生对教学安排的评价[人(%)]

Table  3.  Evaluation of teaching arrangement in the two groups [person (%)]

组别	人数	评价指标	教学内容	教学方法和形式	教学创新
研究组	36	非常满意	21(58.3)	23(63.9)	22(61.1)
		满意	12(33.3)	10(27.8)	11(30.6)
		一般	3(8.3)	3(8.3)	3(8.3)
对照组	35	非常满意	15(42.9)	13(37.1)	13(37.1)
		满意	18(51.4)	19(54.3)	18(51.4)
		一般	2(5.7)	3(8.6)	4(11.4)
Z值			1.065	1.992	1.864
P值			0.287	0.046	0.042

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3.   讨论

生理学是生物科学的分支，是研究正常机体生命活动现象、规律及其机制的科学^{[1, 10]}。作为生命科学和医学科学的重要基础理论课程之一，进一步提高生理学教学质量，对学习其他医学基础理论课程和临床课程具有重要的意义^{[1, 4]}。在信息技术高度发达的当代，教学改革离不开信息技术^[11]。

3.1   线上与线下教学模式各自的特点

线下传统教学模式以课堂讲授为主，根据教学大纲备课，通过教师与同学面对面的言传身教，培养学生对基本理论知识的认知。但因为学时数有限，课堂上难以开展较多的讨论，调动学生的积极性^[12]。线上网络化教学模式学生可以不受时间、地点的限制，随时观看教学视频、课件等材料完成学习计划，发帖提问增加对知识点的理解；同时大量利用互联网优质课程资源，开阔学生的视野，增加课堂的趣味性，从而达到更好的学习效果^[9]。本研究结果也发现一些问题，比如线上教学模式与传统教学模式相比，未能提高学生期末考试综合成绩及良好率。这说明没有传统课堂面对面系统的讲授，仅依靠学生的自我学习和网上直播学习等方式，特别是对于部分学习缺乏自主性的同学来说，可能会很大程度降低学习效果。本研究结果还显示线上教学模式在学习兴趣度、表达能力、教学方法和形式、教学创新等方面有很大的推动作用，促进学生变被动为主动。然而在团队协作能力、获得成功的体验和自信心提高等方面低于传统教学模式。说明线上教学对学生参与课堂教学的热情与主动性有了较为明显的提高，但由于缺乏师生之间、学生之间面对面的交流，老师不能及时发现学生存在的问题并解决问题，导致学生容易走弯路。

后疫情时代，线上与线下混合式教学也成为传统的教学方法向互联网数字教学过渡的必然趋势^[12]。线上教学不受时间、地点限定，可以通过网络平台随时完成学习计划；线下课堂教师对线上学习的重难点内容及注意的事项，有针对性地进行讲解与辅导^[13]。将传统与现代教学方法相结合，真正树立以学生为中心的教学理念，强化教师的引导，加强教师与学生的交流互动，更好地提升教学质量^[14-15]。

3.2   线上线下教学模式对学生培养的促进作用

3.2.1   培养学生团队协作能力

每个章节开始讲授之前，教师根据章节的教学内容、特点，给出自主学习问题。学生在课前根据教师发布的问题，利用超星学习通平台预习，同时在平台讨论区提出问题，开展讨论。教师在课堂上讲解生理学本次授课内容的重点、难点，并在超星学习通平台布置线上作业。作业的设计非常关键，需要与生活和临床紧密联系综合性的题目，这也是学生讨论和课后复习的基础。课后作业的布置，有助于学生以小组为单位，对教学实践中案例分析等问题一起讨论、相互补充，主动寻找解决问题的方法和途径，更好地运用基础理论知识，解释可能的机制。增强团队责任心、团队合作精神、集体荣誉感，通过团队之间交流与沟通，帮助学生更好地掌握生理学知识，实现成绩和能力的双重提高。

3.2.2   培养学生分析、解决问题能力

《生理学》作为研究机体生命活动现象和功能活动规律的一门学科，教师通过线上平台将一些临床案例融入课程中，引导学生提出问题；线下课堂指导学生查找资料、分析、解决问题。比如，在学习血液内容时，引导学生了解新生儿溶血症，并用生理学知识分析Rh阴性妇女在怀孕期间如何避免该病的发生。在学习循环系统时，让同学们试从动脉血压的形成条件、影响因素角度出发，分析运动对动脉血压有何变化及其机制。笔者还通过对新冠肺炎病毒致病机理的了解、相关文献的研读等，引导学生从呼吸系统章节知识，分析新冠肺炎患者肺换气功能的影响等。这些案例既能够帮助学生预习或复习相关章节，又通过灵活运用生理学知识解释生活、临床中的一些现象。这不仅有利于培养学生自主学习、相互协作能力，还有利于学生在掌握《生理学》课程的理论知识同时，学习和探索专业课知识，提升分析、总结、解决问题的能力^[14]。

3.2.3   培养学生表达沟通能力

由于医学生毕业后面对的是患者，其工作也不是独立的个体行为，经常需要团队共同讨论病情，制定诊疗方案。能否在团队交流时准确地传递和解释患者的诊疗信息，需要具备良好的表达沟通能力。因此，从基础医学阶段开始，在教学过程中培养学生表达沟通能力，对其今后岗位胜任力培养有积极的作用。线上平台发布的教学任务和讨论题，以小组为单位进行线下课堂汇报，检测学生自主学习的效果。这种教学模式是以汇报学生为主体，充当教师的角色，其他学生可以随时发表自己的见解，相互讨论，从羞于开口到大胆发言、流畅表达自己的观点，培养了表达沟通能力^[15]。

3.3   应用线上线下教学模式的思考及建议

3.3.1   线上线下教学模式考核方式需更加全面的体现综合能力

后疫情背景下，线上线下教学模式综合成绩可以由原先的平时成绩(30%)+期末考试(70%)，调整为平时成绩(40%)+期末考试(60%)。其中平时成绩包括学习通签到、课程视频观看时间、章节测验、讨论区发帖、提问及回答、课堂教学参与情况等多个模块组成。期末考试仍是从考试题库中抽题组合试卷。考核成绩更重视过程评价，而不能单单从试卷成绩出发，要比以往构成多样化，才能更好地提高学生参与教学的积极性。

3.3.2   线上线下教学模式对学生自学能力的要求

虽然线上教学部分，学生可以随时随地不受时间、地点等限定进行学习，但由于知识点短小，拓展内容相对较少，学生不容易建立知识体系的框架。仅依靠学生网上自我学习等，尤其对一些缺乏自主性的同学，可能会很大程度降低学习效果。因此，教师需及时通过线上平台查看学生所有的学习过程和统计结果，了解学生掌握情况进行知识引导，增加师生线上交流与互动，提高学习效率。与此同时，线下教学过程中，根据不同章节的特点，以及学生线上自学的效果，PBL教学、翻转课堂或其他方式，对知识点进行讲解^[16-17]。让学生感受到“以学生为中心”的学习乐趣，强化以学生自主学习为主和教师引导相结合的原则，树立以学生为中心、培养学生自学能力的教学理念，有效地提升教学质量^[17]。

3.3.3   线上线下教学模式对教师综合能力提出更高的要求

线上教学除了利用超星学习通、腾讯课堂等网络平台，还引入了很多新教学方式：如MOOC、微课视频等丰富教学内容，促进“教”与“学”的互动，对教师提出更高的要求。因为教师的网络应用水平参差不齐，大多数教师只能制作文本性的教学，并不具备专业技能。当遇到一些图片、动画、视频技术使用上，可以通过寻求专业人员帮助或对教师进行技术培训^[18]。同时，教师可以组建教学团队，借鉴校外优质课程资源，开发本校课程资源，并通过多参加教学研讨会，相互交流在网络平台、信息技术教育中遇到的问题，积累经验^[19]。采用线上线下教学模式，教师不只是知识的传授者，而需向多元化角色进行转变。新时代的教师除了有过硬的专业知识以外，还要精通网络应用技术、多媒体制作、处理水平等技能。此外，由于生理学的知识在不断更新，教材也在不断改版。线上教学资源还需要教师定期更新维护、丰富完善，更好地适应学科发展。

综上所述，后疫情背景下《生理学》的教学如何利用互联网等网络优质课程资源，开展线上线下教学的方法仍需要不断探索。如何更好地在课堂融入多元化元素，充分利用生理学特点与临床实践有效结合，摸索出顺应时代，适应学生的教学模式，也是教师需要完成的教学工作。线上线下教学模式的应用，也对教师的能力和综合素质培养提出了更高的要求。