Application effect of introducing PBL and CBL dual track models into mind mapping in cardiology training teaching
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摘要:
目的 探讨心内科规培教学中思维导图引入基于问题的教学(PBL)与基于案例的教学(CBL)双轨模式的应用效果。 方法 选取2022年1—9月在南阳市第二人民医院心内科参与住院医师规范化培训的学员65例为实验组(接受思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学)，2021年1—12月参加培训的学员65例为对照组(接受PBL与CBL双轨模式教学，未采用思维导图引入)。闭卷考试并发放教学效果评价问卷；2组学员进行评判性思维能力评价。 结果 实验组学员理论考试的总分数[(79.28±7.06)分]明显高于对照组学员[(67.08±11.08)分，P<0.05]。实验组学员间交流、与教师互动、课堂气氛、学员课堂注意力、学员参与主动性、时间合理性评分均明显高于对照组(P<0.05)。实验组知识理解、知识外延、课前预习、查阅材料、学科联系、巩固复习评分均明显高于对照组(P<0.05)。实验组独立思考、主动学习、沟通能力、协作能力、解决问题能力评分均明显高于对照组(P<0.05)。实验组知识深度、带动学员思考能力、指导方法评分均明显高于对照组(P<0.05)。实验组实施思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学后学员评判性思维能力总得分[(380.42±41.41)分]明显高于教学前[(319.65±40.22)分, t=29.715, P<0.001]。 结论 思维导图引入PBL与CBL双轨模式能够有效提高心内科规培的教学效果。 Abstract:Objective To explore the application effect of the dual track model of problem-based learning (PBL) and case-based learning (CBL) introduced by mind mapping in cardiology training. Methods Sixty-five students from the Cardiology Department of the Second People' s Hospital of Nanyang City who participated in the standardized training for resident physicians from January to September 2022 were selected as the experimental group (receiving PBL and CBL dual track teaching with mind mapping); using 65 cases from January to December 2021 as the control group (receiving PBL and CBL dual track teaching mode, without the introduction of mind mapping). Closed-book examination and distribution of teaching effectiveness evaluation questionnaires; Two groups of students will be evaluated on their critical thinking skills. Results The total score of the students in the experimental group in the theoretical examination (79.28±7.06) was significantly higher than that of the students in the control group (67.08±11.08, P<0.05). The scores of communications among students in the experimental group, interaction with teachers, classroom atmosphere, students' attention in class, students' participation initiative, and time rationality were significantly higher than those of the control group (P<0.05). The scores of knowledge comprehension, knowledge extension, pre-class preview, material review, subject connection, and consolidation review in the experimental group were significantly higher than those in the control group (P<0.05). The scores of independent thinking, active learning, communication ability, cooperation ability, and problem solving ability in the experimental group were significantly higher than those in the control group (P<0.05). The scores of knowledge depth, thinking ability, and teaching method of the experimental group were significantly higher than those in the control group (P<0.05). The total score of students' critical thinking ability (380.42±41.41) was significantly higher in the experimental group after the introduction of PBL and CBL dual track teaching mode using mind mapping than before the teaching (319.65±40.22, t=29.715, P<0.001). Conclusion The introduction of PBL and CBL dual-mode mind mapping can effectively improve the teaching effectiveness of cardiology training, improve learning ability and critical thinking ability is conducive to mutual learning and satisfaction with the curriculum. -
住院医师规范化培训是医学生向一名合格的临床医生过渡的必经途径[1]。心内科具有专科性强，病种多、疑难病例和危重急症多的特点，需要规培医师熟练掌握多种理论知识，培养专业化的临床思维，做出快速诊断、快速治疗，改善患者的预后[2]。但心内科规范化培训时间较短，在有限时间内完成上述培训目标需要科学合理的带教方法[3]。以问题为基础的教学(problem-based learning, PBL)模式和以案例为基础的案例教学(case-based learning, CBL)模式是目前常用的规培医师带教方式，已有较多的研究报道，但关于思维导图引入PBL与CBL双轨模式的研究报道仍十分少见。思维导图是通过图文结合的方式，建立记忆纽带，提高记忆、联想、拓展能力[4]。本研究以心力衰竭为案例建立思维导图，引入PBL与CBL双轨模式教学，观察在心内科规培教学中的应用效果。
1. 对象与方法
1.1 研究对象
选取2022年1—9月间在本院心内科参与住院医师规范化培训的学员65例为实验组(接受思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学)；以2021年1—12月间在本院心内科参与住院医师规范化培训的学员65例为对照组(接受PBL与CBL双轨模式教学，未采用思维导图引入)。纳入标准：符合住院医师规范化培训条件，自愿配合本研究。排除标准：中途退出住院医师规范化培训的学员。实验组中男性37例，女性28例；年龄为24~35(27.49±2.61)岁；受教育程度：本科41例，硕士研究生24例。对照组中男性36例，女性29例；年龄为24~34(27.20±2.83)岁；受教育程度：本科39例，硕士研究生26例。性别、年龄、受教育程度在2组间比较差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。本研究经南阳市第二人民医院伦理委员会审核批准(20200187)，所有研究对象均知情同意。
1.2 研究方法
1.2.1 PBL与CBL双轨模式
PBL与CBL双轨教学模式主要包括以下方面, (1)带教老师选取典型病例：根据心内科住院医师规范化培训教学大纲以及当前在院患者情况，选取3个心力衰竭典型病例进行讲授，包括病情转归、重点问题讲述、难点解释；(2)学员提出问题：带教老师引导规培医师根据所选病例的病情特点、治疗原则等方面提出问题，展开形式为“为什么”“怎么办”；(3)学员之间进行组内讨论，参考依据包括国内外指南、专家共识以及最新研究的文献报道；(4)学员进行分组汇报，带教老师对汇报内容进行现场点评；(5)带教老师编写试卷，考核学员相关知识的掌握情况。
1.2.2 思维导图绘制与修订
实验组采取思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学，思维导图绘制过程：(1)带教老师对学员进行思维导图绘制方法和原则培训；(2)以心力衰竭思维导图的绘制为例，学员通过询问心力衰竭患者病史结合体格检查、辅助检查结果，判断病因并填写病例资料，之后根据上述收集的治疗进行知识回归，制作心力衰竭的思维导图(图 1)用于理解和记忆；(3)带教老师进行PBL与CBL双轨模式教学时首先带领学员预习思维导图；(4)在PBL与CBL双轨模式教学的小组讨论环节，根据讨论结果进一步修订思维导图。
1.2.3 效果评价
2组学员培训完成心内科疾病-心力衰竭后进行闭卷考试，题型包括：单选题(共10道，每题2.5分)、多选题(共5道，每题3分)、名词解释(共5道，每题2分)、简答题(共3道，每题10分)、论述题(共1道，每题20分)，内容包括心力衰竭的发病机制、诊断、治疗、影响因素、预后评估等方面。比较2组成绩的差异。心力衰竭教学内容完成后发放教学效果评价问卷，内容如下，课堂教学效果，包括：学员间交流、与教师互动、课堂气氛、学员课堂注意力、学员参与主动性、时间合理性，每项1~5分，评分越高说明教学效果越好；学习促进效果，包括知识理解、知识外延、课前预习、查阅材料、学科联系、巩固复习，每项1~5分，评分越高说明学习促进效果越好；学习能力提高效果，包括独立思考、主动学习、创新能力、沟通能力、协作能力、解决问题能力评分，每项1~5分，评分越高说明学习能力提高效果越好；学员对教师评价，包括知识深度、重点突出、带动学员思考能力、指导方法，每项1~5分，评分越高说明学习能力提高效果越好；学员对课程的满意度，分为非常满意、满意、一般、不满意。2组学员在心力衰竭教学前后分别进行评判性思维能力评价，包括70个条目，共7个维度：分析能力、求知欲、开放思想、系统化能力、寻求真相、认知成熟度、评判思维的自信心，每个维度分值为10~60分。
1.3 统计学方法
采用SPSS 25.0统计学软件进行分析，计量资料以x±s表示，组间比较采用成组t检验，组内干预前后比较采用配对t检验；计数资料以例(%)表示，比较采用χ2检验，等级资料比较采用Wilcoxon秩和检验。P<0.05为差异有统计学意义。
2. 结果
2.1 2组学员理论考试成绩比较
实验组学员理论考试的总分数明显高于对照组学员，其中名词解释、简答题、论述题得分均明显高于对照组学员，差异有统计学意义(P<0.05)，见表 1。
表 1 2组学员理论考试成绩比较(x±s，分)Table 1. Comparison of theoretical exam scores between two groups of students (x±s, points)组别 例数 单选题(25分) 多选题(15分) 名词解释(10分) 简答题(30分) 论述题(20分) 总分(100分) 对照组 65 18.42±1.96 6.20±1.55 6.34±1.46 21.25±3.79 14.86±2.30 67.06±5.57 实验组 65 18.17±1.84 6.68±1.72 9.15±1.31 26.91±2.05 18.37±1.14 79.28±3.43 t值 0.738 1.657 11.554 10.588 11.002 15.060 P值 0.462 0.100 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 2.2 2组教学模式学员对课堂教学效果评价分析
实验组学员间交流、与教师互动、课堂气氛、学员课堂注意力、学员参与主动性、时间合理性评分均明显高于对照组学员，差异有统计学意义(P<0.05)，见表 2。
表 2 2组教学模式学员对课堂教学效果评价分析(x±s，分)Table 2. Evaluating classroom teaching effectiveness through analysis of student feedback from two instructional modes (x±s, points)组别 例数 学员间交流 与教师互动 课堂气氛 学员课堂注意力 学员参与主动性 时间合理性 对照组 65 2.80±0.40 3.08±0.32 3.52±0.50 3.20±0.44 2.95±0.28 3.12±0.41 实验组 65 4.78±0.45 4.60±0.52 4.8±0.47 4.98±0.54 4.60±0.52 4.32±0.50 t值 26.470 19.963 14.885 20.546 22.403 14.832 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 2.3 2组教学模式对学习促进效果分析
实验组知识理解、知识外延、课前预习、查阅材料、学科联系、巩固复习评分均明显高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05)，见表 3。
表 3 2组教学模式对学习促进效果分析(x±s，分)Table 3. Analysis of the learning promotion effects between two teaching modes (x±s, points)组别 例数 知识理解 知识外延 课前预习 查阅材料 学科联系 巩固复习 对照组 65 3.60±0.49 3.29±0.49 3.06±0.35 3.20±0.40 3.17±0.38 3.46±0.50 实验组 65 4.75±0.50 4.74±0.48 4.80±0.47 4.98±0.48 4.46±0.50 4.63±0.55 t值 13.226 17.029 23.822 22.846 16.574 12.694 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 2.4 2组教学模式对学习能力提高的效果分析
实验组独立思考、主动学习、沟通能力、协作能力、解决问题能力评分均明显高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05)；创新能力评分在2组学员之间比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表 4。
表 4 2组教学模式对学习能力提高的效果分析(x±s，分)Table 4. Evaluating the effect of two teaching modes on enhancing learning ability (x±s, points)组别 例数 独立思考 主动学习 创新能力 沟通能力 协作能力 解决问题能力 对照组 65 3.11±0.31 2.89±0.36 3.48±0.50 3.86±0.43 3.25±0.43 3.46±0.50 实验组 65 4.55±0.50 4.71±0.52 3.63±0.49 4.88±0.52 4.77±0.49 4.66±0.54 t值 19.748 23.100 1.772 12.210 18.699 13.138 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 2.5 2组学员对教师评价分析
实验组知识深度、带动学员思考能力、指导方法评分均明显高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05)；重点突出评分在2组学员之间比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表 5。
表 5 2组学员对教师评价分析(x±s，分)Table 5. Analysis of teacher evaluation between two groups of students (x±s, points)组别 例数 知识深度 重点突出 带动学员思考能力 指导方法 对照组 65 3.37±0.49 4.23±0.46 3.06±0.39 3.37±0.49 实验组 65 4.52±0.50 4.28±0.52 4.92±0.54 4.83±0.49 t值 13.291 0.539 22.542 17.132 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 2.6 2组学员对课程满意度分析
实验组学员对课程非常满意的比例明显高于对照组，一般、不满意的比例明显低于对照组，2组满意度比较差异有统计学意义(Z=3.913，P<0.001)，见表 6。
表 6 2组学员对课程满意度分析[例(%)]Table 6. Analysis of course satisfaction between two groups of students [cases (%)]组别 例数 非常满意 满意 一般 不满意 对照组 65 12(18.46) 29(44.62) 19(29.23) 5(7.69) 实验组 65 28(43.08) 30(46.15) 6(9.23) 1(1.54) 注：2组满意度比较，Z=3.913，P<0.001。 2.7 实验组实施思维导图引入PBL与CBL双轨模式前后学员评判性思维能力比较
教学前各评判性思维能力评分在2组学员之间比较差异无统计学意义(P>0.05)；教学后2组学员各评判性思维能力评分均明显高于教学前，差异有统计学意义(P<0.05)；实验组实施思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学后学员分析能力、求知欲、开放思想、系统化能力、寻求真相、认知成熟度、评判思维的自信心以及评判性思维能力总得分明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表 7。
表 7 实验组实施思维导图引入PBL与CBL双规模式前后学员评判性思维能力比较(x±s，分)Table 7. Comparing the critical thinking abilities of students in the experimental group before and after the implementation of PBL and CBL dual-track modes using mind mapping (x±s, points)组别 时间 例数 分析能力 求知欲 开放思想 系统化能力 寻求真相 认知成熟度 评判思维的自信心 总得分 对照组 教学前 65 41.69±4.52 39.25±5.04 42.60±6.82 36.95±5.60 36.54±6.85 40.20±5.41 31.77±5.03 269.00±16.14 教学后 65 50.06±4.22 47.18±5.37 48.52±6.26 40.38±5.25 45.72±7.34 47.95±6.11 39.82±5.63 319.65±12.17 t值 10.464 8.207 4.976 3.724 6.804 8.037 8.653 10.464 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 实验组 教学前 65 41.31±4.48 39.08±5.10 42.85±6.75 36.80±5.82 36.72±6.95 40.08±5.25 31.95±5.11 268.78±12.98 教学后 65 57.28±4.77a 59.45±5.82a 56.40±6.70a 46.72±6.08a 58.11±7.85a 54.35±5.08a 48.09±5.11a 380.40±12.27a t值 18.786 22.641 12.058 8.911 16.374 16.008 18.565 18.786 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 注：与对照组教学后比较，aP<0.01。 3. 讨论
心内科以急危重症为主，患者病情复杂、进展迅速，致残率和致死率均处于较高水平[5]。规培医师需要在有限的培训时间内掌握心内科常见病、危重症的诊疗具有一定的难度，需要优化规培教学方法来使规培医师更好地掌握专科理论和临床机能[6]。传统的教学模式以带教老师为主导，教学采取传统授课模式，将医学伦理知识与临床经验传授给规培医师[7]。由于传统教学模式枯燥且缺少规培医师的参与性，对带教老师的过分依赖导致规培医师的专业知识掌握不牢固，难以将理论灵活应用于临床实践，提高临床思维和分析能力[8]。PBL教学法是一种开放式教学模式，对教学技巧和教师的综合素质要求较高，包括项目式教学、问题式教学[9]。CBL教学法是以PBL教学法为基础发展而来，特点是授课教师为主导的小组讨论式教学，以学生为主体、病例为中心、问题为基础，能够较好地调动学生学习的积极性和主动性，提高临床思维能力和创新能力[10]。思维导图是英国学者最先创立，能够清晰展现出思维过程，梳理知识层次，在思维发散的基础上能够清晰反映出各知识点之间的关系，有助于网络化、条理化、系统化知识体系的建立，帮助有效思考和记忆，与其他教学模式相结合有助于提高整体的教学效果[11]。目前已有部分关于PBL与CBL教学法在住院医师规范化培训中的研究报道，但采用思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学的研究仍十分少见。
本研究结果显示，实验组学员理论考试的总分数明显高于对照组学员，其中名词解释、简答题、论述题得分均明显高于对照组学员，提示思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学能够有效提高心内科规培医师的理论考试分数，提高对理论知识的掌握水平。实验组学员在课堂教学效果、学习促进效果、学习能力提高方面均明显优于对照组学员，知识深度、带动学员思考能力、指导方法评分明显高于对照组学员，对课程非常满意的比例明显高于对照组学员，说明思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学能够提高课堂教学效果，促进心内科规范医师学习并提高学习能力，有利于教学相长，提升对课程的满意度。在PBL与CBL双轨模式教学基础上使用思维导图引入有利于规培医师建立清晰的知识框架，并通过查询文献、小组讨论、小组交流等方式发现问题、解决问题，进一步完善思维导图，使规培医师做到脑中有图，心中有谱。
评判性思维能力是规培医师对所学知识真实性、性质、价值所做出的评价、分析、解释以及综合判断、合理决策的能力，是一种自我调节、有目的性的判断性思维[12]。评判性思维能力的基础是从书本中获取知识，其发展需要通过总结经验、善于学习来实现，二者相互影响、相辅相成。由于医师在心内科规培时间较短，课程内容却较多，部分规培医师会出现心有余而力不足的情况，往往规培起始阶段积极寻找问题，但最终却消极怠工完成作业[13-14]。可能原因与被动接受知识的情况较多，反思能力被束缚、消极思考有关。因此在教学过程中应加强规培医师评判性思维能力的培养，提高解决问题的能力[15]。本研究结果显示，实验组实施思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学后学员分析能力、求知欲、开放思想、系统化能力、寻求真相、认知成熟度、评判思维的自信心以及评判性思维能力总得分明显高于教学前，提示思维导图引入PBL与CBL双轨模式教学能够有效提高心内科规培医师的评判性思维能力，值得推广应用。
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表 1 2组学员理论考试成绩比较(x±s，分)
Table 1. Comparison of theoretical exam scores between two groups of students (x±s, points)
组别 例数 单选题(25分) 多选题(15分) 名词解释(10分) 简答题(30分) 论述题(20分) 总分(100分) 对照组 65 18.42±1.96 6.20±1.55 6.34±1.46 21.25±3.79 14.86±2.30 67.06±5.57 实验组 65 18.17±1.84 6.68±1.72 9.15±1.31 26.91±2.05 18.37±1.14 79.28±3.43 t值 0.738 1.657 11.554 10.588 11.002 15.060 P值 0.462 0.100 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 
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表 2 2组教学模式学员对课堂教学效果评价分析(x±s，分)
Table 2. Evaluating classroom teaching effectiveness through analysis of student feedback from two instructional modes (x±s, points)
组别 例数 学员间交流 与教师互动 课堂气氛 学员课堂注意力 学员参与主动性 时间合理性 对照组 65 2.80±0.40 3.08±0.32 3.52±0.50 3.20±0.44 2.95±0.28 3.12±0.41 实验组 65 4.78±0.45 4.60±0.52 4.8±0.47 4.98±0.54 4.60±0.52 4.32±0.50 t值 26.470 19.963 14.885 20.546 22.403 14.832 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001
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表 3 2组教学模式对学习促进效果分析(x±s，分)
Table 3. Analysis of the learning promotion effects between two teaching modes (x±s, points)
组别 例数 知识理解 知识外延 课前预习 查阅材料 学科联系 巩固复习 对照组 65 3.60±0.49 3.29±0.49 3.06±0.35 3.20±0.40 3.17±0.38 3.46±0.50 实验组 65 4.75±0.50 4.74±0.48 4.80±0.47 4.98±0.48 4.46±0.50 4.63±0.55 t值 13.226 17.029 23.822 22.846 16.574 12.694 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001
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表 4 2组教学模式对学习能力提高的效果分析(x±s，分)
Table 4. Evaluating the effect of two teaching modes on enhancing learning ability (x±s, points)
组别 例数 独立思考 主动学习 创新能力 沟通能力 协作能力 解决问题能力 对照组 65 3.11±0.31 2.89±0.36 3.48±0.50 3.86±0.43 3.25±0.43 3.46±0.50 实验组 65 4.55±0.50 4.71±0.52 3.63±0.49 4.88±0.52 4.77±0.49 4.66±0.54 t值 19.748 23.100 1.772 12.210 18.699 13.138 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001
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表 5 2组学员对教师评价分析(x±s，分)
Table 5. Analysis of teacher evaluation between two groups of students (x±s, points)
组别 例数 知识深度 重点突出 带动学员思考能力 指导方法 对照组 65 3.37±0.49 4.23±0.46 3.06±0.39 3.37±0.49 实验组 65 4.52±0.50 4.28±0.52 4.92±0.54 4.83±0.49 t值 13.291 0.539 22.542 17.132 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001
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表 6 2组学员对课程满意度分析[例(%)]
Table 6. Analysis of course satisfaction between two groups of students [cases (%)]
组别 例数 非常满意 满意 一般 不满意 对照组 65 12(18.46) 29(44.62) 19(29.23) 5(7.69) 实验组 65 28(43.08) 30(46.15) 6(9.23) 1(1.54) 注：2组满意度比较，Z=3.913，P<0.001。
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表 7 实验组实施思维导图引入PBL与CBL双规模式前后学员评判性思维能力比较(x±s，分)
Table 7. Comparing the critical thinking abilities of students in the experimental group before and after the implementation of PBL and CBL dual-track modes using mind mapping (x±s, points)
组别 时间 例数 分析能力 求知欲 开放思想 系统化能力 寻求真相 认知成熟度 评判思维的自信心 总得分 对照组 教学前 65 41.69±4.52 39.25±5.04 42.60±6.82 36.95±5.60 36.54±6.85 40.20±5.41 31.77±5.03 269.00±16.14 教学后 65 50.06±4.22 47.18±5.37 48.52±6.26 40.38±5.25 45.72±7.34 47.95±6.11 39.82±5.63 319.65±12.17 t值 10.464 8.207 4.976 3.724 6.804 8.037 8.653 10.464 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 实验组 教学前 65 41.31±4.48 39.08±5.10 42.85±6.75 36.80±5.82 36.72±6.95 40.08±5.25 31.95±5.11 268.78±12.98 教学后 65 57.28±4.77a 59.45±5.82a 56.40±6.70a 46.72±6.08a 58.11±7.85a 54.35±5.08a 48.09±5.11a 380.40±12.27a t值 18.786 22.641 12.058 8.911 16.374 16.008 18.565 18.786 P值 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 注：与对照组教学后比较，aP<0.01。
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